Биография джона дьюи. Биография Джон дьюи годы жизни

7. Дж. Дьюи Джон Дьюи (1859–1952) - американский философ, один из виднейших представителей прагматизма. Фундаментальным понятием философии этого мыслителя был опыт, под которым имелись в виду все формы проявления человеческой жизни. По мысли Дьюи, философия возникла не из

(1859–1952)

Пытаясь определить сферу деятельности Джона Дьюи, авторы энциклопедий и биографических словарей предпочитают тройственную дефиницию – «американский философ, психолог и педагог». Действительно, Дьюи с интервалом всего в несколько лет возглавлял сначала Американскую Психологическую Ассоциацию (1899–1900), затем Американское философское общество (1905–1906), а с целью объединения усилий педагогов и общественности в деле воспитания им была основана Ассоциация родителей и учителей. Кого-то, наверное, поразят и восхитят столь разносторонние достижения. На самом деле восхищения достойно их нерасторжимое единство. Так, кафедра, которую Дьюи на протяжении десяти лет (1894–1904) возглавлял в Чикагском университете, представляло собой уникальное явление – это была объединенная кафедра философии, психологии и педагогики.

Унылое зрелище являет собой педагог, игнорирующий психологию. Жалок психолог, пренебрегающий философией. Скучен философ, чьи рассуждения не вплетаются в живую ткань психологического исследования и школьного дела. Дьюи не был ни уныл, ни жалок, ни скучен. Это был поистине выдающийся мыслитель и ученый.

На праздновании его семидесятилетнего юбилея в Колумбийском университете один из выступавших, профессор Герберт В. Шнейдер позволил себе вольную импровизацию на тему античной мифологии. Вот его рассказ.

Когда великая Эллада пришла в упадок, ее боги покинули Олимп и разбрелись по свету в поисках нового пристанища. Игривый Пан, воплощение вольности и жизнелюбия, после долгих странствий облюбовал лесистые холмы Новой Англии и поселился на западных склонах. Там он повстречался с Логосом, воплощением рациональности и порядка, избравшим восточный склон. Частенько сходились они на вершине и ожесточенно спорили. Не найдя компромисса, они захотели найти третье божество, которое разрешило бы их противоречие. Однако никого из Олимпийцев в западном полушарии повстречать не удалось. Тогда Пан предложил соединиться в одном теле. «Боюсь, – возразил Логос, – тогда не станет двух замечательных богов». «Зато, – усмехнулся Пан, – получится на редкость толковый человек». Так появился на свет Джон Дьюи, земная инкарнация непримиримых древних божеств.

Дьюи родился 20 октября 1859 г. в городке Берлингтон, шт. Вермонт, в семье владельца табачной фабрики. Там же, в родных краях, он получил высшее образование – закончил в 1879 г. университет штата Вермонт и со степенью бакалавра поступил на работу в среднюю школу. Так что педагогика выступила его первичным интересом, философией он заинтересовался уже в школе, а философия и психология в ту пору были нерасторжимы. Например, крупнейший американский мыслитель той поры, Уильям Джемс, выступавший непререкаемым авторитетом для Дьюи, параллельно разрабатывал психологические идеи (воплощенные, в частности, в его знаменитых «Беседах с учителями о психологии») и философские представления, составившие ядро концепции прагматизма.

Опираясь на идеи Джемса, Дьюи разработал собственный вариант прагматизма – так называемый инструментализм. Различные виды человеческой деятельности он рассматривал как инструменты, созданные человеком для решения индивидуальных и общественных проблем. Познание он трактовал как сложную форму поведения, в конечном итоге – средство борьбы за выживание, а критерием истины считал практическую эффективность, полезность. В силу этого не существует неизменных истин. То, что для одного человека истинно, может быть ложным для другого; то, что было для человека истинно вчера, может уже не быть таковым сегодня. Таково непременное условие приспособления к меняющимся условиям существования.

Понятие изменчивости – одно из ключевых в философии Дьюи. Соответственно, разум определяется им как мысль в действии , ориентированная на происходящие в жизни перемены.

Говорят, истина глаголит устами младенца. Отец пятерых неугомонных детей, Дьюи постоянно сталкивался с результатами их проказ. Его кабинет находился прямо под ванной комнатой. Однажды, когда с потолка закапала вода, ученый поспешил наверх, чтобы разобраться в происходящем. Его маленький сын Фредди тем временем безуспешно пытался перекрыть кран, переполнявший усеянную игрушечными корабликами ванну. Зная склонность отца к философствованию, Фредди взмолился: «Папа, не надо слов – сделай что-нибудь!»

«Не надо слов – сделай что-нибудь!» – так можно вкратце резюмировать и философскую теорию Дьюи. Философии он отводил роль методологической основы психологии и общей теории образования.

Основу его взглядов составляют пять фундаментальных посылок. Во-первых, как уже говорилось, это положение о том, что не существует каких бы то ни было вечных истин и абсолютов в области идей, религии, философии. Критерием истинности той или иной идеи являются последствия ее практического применения, подтверждаемые экспериментальным исследованием. Иными словами, проверяемая исходная посылка или идея, если она окажется правомерной, приобретает, по Дьюи, качество «доказанной правомерности».

Вторую чрезвычайно важную посылку Дьюи, связанную с обучением и усвоением знаний, составляет идея о том, что разум не является самодовлеющей сущностью, оторванной от человеческого организма в его целостности. То, что мы называем разумом, формируется в процессе социального опыта: умственные способности создаются опытом, подобно тому как плотиной создается энергия воды. Дьюи рассматривал психику как функцию человеческой деятельности. По его мнению, если провести аналогию с лингвистикой, разум скорее предстает в виде глагола, чем существительного, поскольку это понятие относится именно к человеческому поведению, к установлению и оценке его последствий, а не к некой субстанции, состоящей из миллиардов нервных клеток, в которых фиксируется жизненный опыт индивида. Иными словами, эмпирический акцент делался Дьюи на процесс становления, а не бытия как статичного состояния.

Третья посылка Дьюи относится к сфере морали. В его представлении она есть не что иное, как способ поведения, зависящий от последствий тех или иных действий индивида в ситуациях реальной действительности. Дьюи указывал также, что ни абстрактная философия, ни религия не обладают абсолютными истинами, которых должны придерживаться люди. Он утверждал, что вместо ориентации на метафизические и другие неверифицируемые интеллектуальные ограничения человеку следует обратиться к научному методу решения проблем, с опорой на поисковую деятельность в качестве основы для принятия моральных решений. Впрочем, несмотря на свою светскую интерпретацию морали, Дьюи отнюдь не был настроен атеистически. Отвергая традиционные формы религии, он выдвигал свою «натуралистическую» или «гуманистическую» религию.

Со всей решительностью отстаивая значение свободы для достижения личностной самореализации в условиях всеобщего благосостояния, Дьюи в то же время не ассоциировал счастье или самоосуществление с простой свободой от социальных, религиозных или иных ограничений. Напротив, он был убежден в том, что абсолютная свобода способствует лишь превращению людей в рабов своих прихотей и сиюминутных побуждений. Столь модный ныне культ спонтанности, который иные теоретики склонны выводить из концепции Дьюи, на самом деле был ему абсолютно чужд.

Четвертая важная посылка Дьюи заключается в его взгляде на умственные способности, интеллект как на «основной инструмент индивида, с помощью которого он решает возникающие в жизни проблемы, включая научные». Эта формулировка проливает свет на употребление термина «инструментализм» по отношению к его философии и психологии.

При более внимательном рассмотрении этой посылки становится очевидным, что Дьюи трактовал человеческую психику как источник энергии, делающий нас существами с разносторонним потенциалом, способными к различному самоосуществлению или же неспособными к этому – в зависимости от характера и качественного своеобразия жизненного опыта.

Отсюда вытекает то формальное определение, которое Дьюи дал образованию. По его мнению, «это такая реконструкция или реорганизация опыта, которая увеличивает значимость уже имеющегося опыта, а также способность направлять ход усвоения последующего опыта». Через четыре десятилетия историк М. Кэрти для большей ясности перефразировал это определение. По его мнению, под образованием следует просто понимать то, что «прошлый опыт переживается и критически реконструируется в свете нового опыта».

На основе этих представлений Дьюи сформулировал основные принципы образования, которые определили направление многих педагогических новаций ХХ века. Вот эти постулаты.

Обучение и усвоение знаний должно осуществляться на активной, а не пассивной основе. Положение Дьюи о том, что необходимо помогать детям в активном усвоении знаний, а не превращать их в пассивных реципиентов, образно перефразировал Г.С. Коммэджер: «Ребенок – это не сосуд, который необходимо заполнить, а светильник, который нужно зажечь».

В управлении школой и практике ее работы следует применять демократические принципы. Дьюи рассматривал принцип демократического участия как средство приобщения индивида, будь то ребенок или учитель, к самоуправлению в условиях справедливого и служащего интересам всеобщего благосостояния общества. В то же время не вызывает сомнения его критическое отношение к любой форме «ничегонеделания», то есть лишенным педагогического руководства групповым процессам, которые предполагают участие лишь ради участия и не преследуют какой-либо разумной цели.

Мотивация является чрезвычайно важным фактором в сфере образования. Дьюи проводил четкое разграничение между простым эфемерным любопытством и собственно познавательной мотивацией. Он со всей ясностью подчеркивал также, что учитель несет ответственность за зрелое педагогическое руководство учащимися и что ему не следует ради их мотивации допускать такое положение, когда «каждый занимается, чем хочет». В этой связи он писал:

Гораздо большая зрелость опыта, которая должна отличать взрослого как педагога, дает ему возможность оценивать опыт молодого поколения на основе такого подхода, который недоступен менее искушенному юному уму. Следовательно, задача педагога состоит в том, чтобы предвосхитить направление усваиваемого молодым поколением опыта. Не следует отбрасывать свой гораздо более зрелый опыт, если речь идет о создании условий для развития юных умов.

В обучении следует делать упор на решение реальных проблем. Хотя создание методов обучения на основе организации поисковой деятельности учащихся было начато еще до Дьюи, его работы отражают необходимость приобщать учащихся к решению реальных, вызывающих у них активное отношение проблем не только в целях умственного развития, но и для расширения их сознательного и эффективного участия в социальных процессах.

Исследовательская свобода учащихся является существенным элементом методики обучения. Деятельные умы, убеждал Дьюи, не могут развиваться без исследовательской свободы. Она должна быть связана с актуальным уровнем развития ребенка. Развитию интеллектуальных способностей не благоприятствует такая среда, в которой политические, религиозные или культурные табу препятствуют исследовательской свободе.

Следует осуществлять постоянный поиск новых решений в отношении содержания обучения. Со всей очевидностью Дьюи выступал против того, чтобы школьная программа оставалась раз и навсегда неизменной. Напротив, по его мнению, сдвиги в социально-культурной сфере должны служить важным источником и стимулом к непрерывному отбору и изменению содержания образования и того опыта, к которому оно призвано приобщить молодое поколение.

Учитель призван стать творческой личностью в той или иной области. По мнению Дьюи, образцовый учитель должен отличаться способностью выразительно проявлять себя, начиная от вербальных умений и кончая более специфическими видами творческого самовыражения. Дьюи мечтал о том, чтобы будущие учителя формировались не только на основе программ узкопрофессиональной подготовки, но и свободных искусств, поскольку наивысших результатов в преподавании добивается именно тот, кто наилучшим образом может приобщить учащихся к глубокому пониманию сути вещей и тем самым открывать перед ними возможности все более полной самореализации.

Впервые концепция Дьюи получила практическое воплощение в экспериментальной «школе-лаборатории», которую он совместно с женой организовал при Чикагском университете. Сегодня его идеи могут даже показаться тривиальными – настолько пронизаны ими общественные настроения рубежа веков, а сто лет назад это было новацией чрезвычайной смелости, которая не всем пришлась по душе. Разногласия с руководством Чикагского университета по поводу управления школой вынудили его перейти в Колумбийский университет, где он и продолжал работать до своей отставки в возрасте 80 лет в звании заслуженного профессора.

Дьюи неоднократно посещал разные страны – Китай, Японию, Мексику, Великобританию, Турцию – с целью пропаганды своих идей. В 1928 г. он побывал в СССР и высоко отозвался о советской школе той поры. В самом деле, это была школа, наполненная духом демократизма и творческого новаторства, еще не задавленная партийными постановлениями и не выстроенная по линейке. А вот в начале тридцатых, когда Дьюи едва успевал получать почетные степени и звания по городам и весям, у нас его принялись ругать и по инерции поносили вплоть до недавних пор. Сегодня его полузабытые у нас труды переиздаются снова, побуждая новые поколения философов, педагогов и психологов к разумному сочетанию свободы и порядка, импровизации и здравомыслия.

Джон Дьюи и теория «свободного воспитания»

Педагогические идеи

Академический рисунок как самостоятельный вид учебной работы потерял свое значение. Говорилось лишь об общем направлении метода преподавания, раскрывающего единые принципы, пригодные для обучения и рисунку, и живописи, и скульптуре, и композиции. Основным методом преподавания искусства становится метод «свободного воспитания», направленный на развитие и сохранение творческой индивидуальности ученика с первых шагов обучения, без «давления со стороны педагога». Разработанные К. С. Петровым-Водкиным в 1921 году учебные планы и программы предполагали ряд последовательных постановок по изучению сугубо формальных законов изображения... Все это привело к абстракции и схематизму. Высшая художественная школа стала изолированной от живой советской действительности. Наряду с этим, в школе по инерции продолжали жить враждебные тенденции, сохранившиеся от дореволюционной академии. Особенно ярко это сказалось на дипломных работах, которые были вновь введены в практику. Так, например, в списке дипломных работ 1921 года значились такие темы, как,Каин”, „Смерть человека”, „Блудный сын”, „Мольба о крыльях",Начало будущих страданий”,Мария” и проч.» .

В эти годы наиболее распространенными методами были метод коллективного преподавания, лабораторно-бригадный метод и метод проектов.

Метод коллективного преподавания был предложен А. Е. Каревым в 1922 году «в целях изжития индивидуального метода». Согласно этому методу была уничтожена персональная ответственность отдельных профессоров. Руководить классом должен был не один педагог, а коллектив преподавателей. Руководители коллективно ставили модели для учебных постановок, а затем каждый преподаватель давал свои советы. Студент сам выбирал те советы, которые ему казались наиболее приемлемыми. Все это приводило к беспорядку и анархии, так как советы руководителей были нередко противоположными. Никто из преподавателей не чувствовал ответственности за свою работу.

Такая методика обучения игнорировала основные дидактические положения. Еще Ян Амос Коменский указывал, что «разнообразие методов обучения только затрудняет юношество и осложняет обучение». Преподавание одновременно несколькими педагогами в одном классе сводилось фактически к нарушению всякой методики. Студенты стремились выбрать себе в руководители того педагога, которому они больше доверяли, а руководители предпочитали работать с теми студентами, которые им были ближе по духу и темпераменту. Как ни стремились преподаватели держаться единой системы, единого метода преподавания, у них всегда были расхождения не только в эстетических взглядах на искусство, но и в формулировках, в терминологии. Д. Н. Кардовский писал: «Если допустить в пределах одной системы у одних и тех же учеников несколько преподавателей одного и того же предмета, надо предположить между последними такое согласие в принципах руководительства, которое на практике трудно встретить. На практике же получается, что ученики меняют одного преподавателя на другого, подчиняются бессистемно то тем, то другим требованиям, а не системе, и преподаватели не имеют возможности систематически руководить известными им учениками» .

По лабораторно-бригадному методу каждое задание студенты выполняли небольшими группами (бригадами). Учебную работу студенты проводили самостоятельно - сами ставили постановки, указывали цели и задачи учебной работы, то есть сами себя учили. При таком методе педагог отстранялся от руководства и был пассивным наблюдателем. Он должен был дожидаться, когда какая-нибудь бригада придет к нему за советом.

Метод проектов, получивший наиболее широкое распространение, - антинаучный метод преподавания. Он заключался в том, что учащиеся ограничивались лишь практическим выполнением специальных заданий (проектов). Теоретические знания давались при этом бессистемно, в объеме, необходимом лишь для выполнения данного проекта.

Метод проектов был выдвинут в 20-е годы XX века педагогами, разделявшими взгляды американского философа-идеалиста и педагога Дж. Дьюи, одного из виднейших представителей прагматизма в педагогике. Попытки насаждать метод проектов советской школе были решительно осуждены в 1931 году[ Обучение по методу проектов в художественных учебных заведениях сводилось к тому, что студенты занимались в основном экспериментальной работой. Изучение натуры было исключено из учебных программ. Мастерство студенты должны были приобретать не в институте, а на производстве. Для этого их посылали на фабрики и заводы, где они делали зарисовки и этюды. Занятия в институте в это время прекращались. Затем студенты в стенах института начинали создавать проект картины. Однако, не имея должной профессиональной подготовки в области рисунка и живописи, студенты не могли успешно решать поставленные перед ними задачи. Следует отметить, что известная часть футуристов и последователей формалистического искусства в дальнейшем изменила своим взглядам и включилась в ряды убежденных борцов за построение социализма. Однако в первые годы Советской власти они активно противодействовали становлению советской культуры и искусства.

В отделе ИЗО Наркомпроса, где командные высоты заняли художники «левого толка», надеялись, что большинство поступающих в «свободные мастерские» пойдут учиться к художникам-педагогам «левого фронта». Но большинство начинающих художников хотело получить твердые знания и приобрести опыт в области рисунка. Большинство поступающих учиться выбирало себе в руководители художников-педагогов реалистического направления, знающих объективные законы изобразительного искусства. Среди них Архипов, Касаткин, Щербиновский, Кардовский, Савицкий, Самокиш.

В академии художники-формалисты Татлин и Филонов основами своей системы обучения считали «трехцветку» и «объективный метод», которые вызывали бурю протеста даже среди студентов «левого толка». 6 февраля 1923 года 127 студентов живописного факультета обратились в дирекцию с требованием немедленного пересмотра учебных программ «на основе действительной объективности».

В 1925 году с приходом в академию ректора-коммуниста Э. Э. Эссена преподавание художественных дисциплин становится на путь реалистического искусства. «Эссен был первым Ректором, который повел решительную борьбу с господством,левого ребячества” в искусстве»

Прагматизм в педагогике . Цель воспитания, по Дьюи - формирование личности, умеющей "приспособиться к различным ситуациям" в условиях свободного предпринимательства. Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик , Е. Коллингс и др.) полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования - экономических, научных, культурных, этических и пр. Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или оп­ровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В реформаторской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий представитель философско-педагогического направления прагматизма с его трактовкой истинности как практической значимости: «истинно то, что полезно». Дьюи выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: "Ребенок - это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания". Д. Дьюи рассматривал воспитание как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Инструментальная педагогика. Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выдвинул идею создания «инструментальной» педагогики, строящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться преимущественно к игровой и трудовой деятельности, где каждое действие ребенка становится инструментом его познания, собственного его открытия, способом постижения истины.Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний. Конечным результатом обучения, по Д. Дьюи, должна была стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, овладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о способах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Практическая реализация идей Д. Дьюи. Реализация идей Д. Дьюи на практике осуществлялась в 1884-1916 тт. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском универ­ситете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что фундамент всей последующей школьной жизни закладывается в дошкольных учреждениях. Поэтому первые практические опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать все самостоятель­но, преимущественно в игровой форме. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность - 11-13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, т.е. учились «делать». Мышле­ние при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ре­бенка. Оно становилось необходимым только при решении конкретных практических задач, и учебная деятельность в та­ких условиях не требовала дополнительной активизации. Система обучения в такой школе не была связана с понятием так называемого общественно полезного труда - в основе ее лежали интересы отдельного индивида. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возника­ющих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны были лишь направлять дея­тельность учащихся в соответствии с их способностями. Воспитание, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирожденных способностей; задача воспитания состоит в их развитии, а не в их создании.

Организация работы в школе. На основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи дополнил свою концепцию положениями о том, что школа обязана гибко реагировать на динамические изменения в обще­стве и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные возможнос­ти для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи.Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основные функции: упрощать сложные явления жизни, предостав­ляя их детям в доступной форме; выбирать для изучения наиболее типичные и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий». Содержа­нием образования у прагматистов выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды. Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка, которые обеспечивают его внимание и активность. Д. Дьюи при этом допускал, что не все жизненно важное может представ­лять для ребенка интерес, в связи с этим у детей нужно раз­вивать силу воли, формировать характер. Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных осо­бенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школьной жизни. Первый период - с четырех до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представ­лением и действиями. Второй - от восьми до одиннадцати лет - период расширения сфер деятельности и заинтересованности в ее результатах. Игра уже не занимает такое боль­шое место в жизни ребенка, как в первый период. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятельности, появляется творчество. Третий период - от одиннадцати лет до окончания начального образования - очень важный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием всех сущностных сил личности. Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к теоретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание образования, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организованной как логическая последовательность педагогических ситуаций. Подлинным образованием Д. Дьюи считал все ценное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания». Единственным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в «становление системы внутренней личностной ориентации».

Критика педагогических идей Д. Дьюи. Идея прагматического образования Д. Дьюи и основанный на ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьезной критике уже их современниками. Так, профессор Колумбийского университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874-1946), представитель так называемого «эссенциализма» - «сущностного» подхода к педагогике, - резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к образованию. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу», У. Бэгли требовал укрепления его исторически сложившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными навыками умственной деятельности, позволяющими продвигаться в знаниях вперед, от чего отказалась собственно прагматическая педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также критиковать теорию врожденных способностей и основанную на ней практику тестирования интеллекта ребенка, поскольку считал, что тесты не могут полностью раскрыть потенциал личности и в руках неподготовленных педагогов могут принести вред.

Призыв Дьюи обратить внимание на ребенка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребенка в конечном счете приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей.

Педагогические идеи Дьюи в России. В 1928 г. Дьюи приехал в Советский Союз, чтобы помочь Наркомпросу в освоении «способа проектов», Надежда Константиновна Крупская принимала его в своём кабинете на Чистых прудах. Идеи прагматизма и метод проектов привлекали внимание педагогов многих стран, в том числе и России, и считались средством для построения школы нового типа. Профессор В.В. Кумарин пишет: "Луначарский , по совету Ильича, вместо «прусской модели» ввёл американскую. Ленину очень хотелось, чтобы пролетарские детишки росли здоровыми, не витали в облаках «всестороннего развития личности» (что такое «личность» и сколько у неё сторон - кто знает, пусть поднимет руку), а как можно раньше распознавали своё призвание и не болтались в жизненной проруби как круглые отличники" . В начале 30-х годов Сталин , который очень любил простые решения, снова «восстановил в правах» железобетонные единые учебные планы и программы

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Череповецкий государственный университет

Институт педагогики и психологии

Курсовая работа

По дисциплине: История образования и педагогической мысли

На тему: Педагогическая деятельность Джона Дьюи

Выполнила:

студентка Нетужилова Ольга

Проверила: доцент кафедры

дефектологического образования

Букина Ирина Адольфовна

г. Череповец.

Введение

1.1 Биография Джона Дьюи

1.2 Педагогические взгляды

Выводы по главе I

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы

Введение

Методологическая основа педагогики – философия. Философские теории лежат в основе многочисленных педагогических концепций и воспитательных систем. Джон Дьюи является наиболее ярким представителем прагматизма, как одной из основных педагогических концепций. Философия Джона Дьюи предстала на рубеже XIX-XX вв. как принципиально новая по сравнению с господствовавшей в то время традиционной системой. Именно в этот период была предпринята небезуспешная попытка сменить педагогическую парадигму. Джон Дьюи становится активным борцом за замену школы "книжной учебы", "пассивного слушания" – "школой труда" и активности. Его педагогический эксперимент может быть очень полезен для учителя, так как он представлял собой синтез теории и практики, мысли и действия.

С целью изучения педагогического эксперимента Джона Дьюи и его значения для практики обучения было проведено исследование данной проблемы.

Актуальность исследования. В современных условиях развития системы образования, смены педагогической парадигмы, направленной на гуманизацию педагогической науки и школьной практики, стоит задача всестороннего рассмотрения историко-педагогического процесса. Это объясняется обоснованным в настоящее время личностно ориентированным образованием, создающим условия для развития личностного начала в индивиде, где в центре обучения находится сам обучающийся - его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, и происходит формирование личностного опыта.

Объект исследования: педагогическая деятельность Джона Дьюи.

Предмет исследования: педагогический эксперимент, проведенный Джоном Дьюи в 1896-1904 годы.

Гипотезой исследования стало предположение о том, чтопедагогика Джона Дыои оказала значительное влияние на развитие теории и практики образования в США и во многих других странах мира. Особую роль в этом сыграло плодотворное философско-педагогическое творчество Джона Дьюи в чикагский период.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть педагогические взгляды Джона Дьюи;

2. Изучить путь реализации педагогического эксперимента на практике в Чикагский период;

3. Проанализировать результаты эксперимента и выявить его значение для практики обучения;

4. Выявить отличия педагогической теории Джона Дьюи от классической системы обучения.

Методы исследования: теоретический (изучение и анализ литературы по проблеме исследования).

Структура работы: работа изложена на 35 страницах, структурно курсовая работа содержит 2 главы, введение и заключение, список литературы из 26 источников, в основном тексте 27 страниц.

I глава. Джон Дьюи и его педагогические взгляды

1.1 Биография Джона Дьюи

Дьюи Джон - американский философ-идеалист, один из ведущих представителей прагматизма, автор более 30 книг и 900 научных статей по философии, социологии, педагогике и др. дисциплинам. Родился близ Берлингтона (шт. Вермонт) 20 октября 1859. В 1882 поступил в университет Джонса Хопкинса в Балтиморе. Здесь он испытал влияние Джорджа Сильвестра Морриса, приглашенного профессора из Мичиганского университета, представителя американского неогегельянства. В 1884 получил степень доктора философии в университете Джонса Хопкинса, представив диссертацию, которая была посвящена одному из аспектов психологической теории Канта.

Осенью того же года Дьюи приступил к преподаванию философии в Мичиганском университете и оставался там (если не считать краткого периода преподавания в университете Миннесоты в 1888–1889) до 1894, когда ему предложили должность профессора и декана факультета философии, психологии и педагогики Чикагского университета. Именно в Чикаго Дьюи переключился с отвлеченных традиционных проблем метафизики и эпистемологии на более практические и специальные проблемы философии, психологии и педагогики. Чикагский период в жизни Дьюи (1894-1904) - наиболее активный и плодотворный в области педагогики. Он идейно направляет работу школы-лаборатории, помогает в разработке новых форм и методов обучения детей в начальных классах. В конце 1890-х годов он прочитал серию лекций о "новом образовании" для родителей школы. Лекции составили книгу под общим названием "Школа и общество"

К 1903 т.н. Чикагская школа инструментализма переживала период расцвета, а педагогические эксперименты, начатые в основанных Дьюи в 1896 "школах-лабораториях", стали оказывать заметное влияние на педагогическую теорию и практику в США.

С 1904 Дьюи преподавал в Колумбийском университете и оставался там вплоть до своей отставки в 1930, впоследствии занимал пост почетного профессора университета. В этот период он написал множество работ: по логике, теории познания, психологии, педагогике, социальной философии, искусствоведению, религии. В 1919 году стал одним из основателей Новой школы социальных исследований в Нью-Йорке. Стоял во главе "Лиги независимого политического действия". Во время Второй мировой войны Дьюи выступал против идеологии фашизма, в частности против нацистского насилия над педагогикой. Как известного философа и педагога его приглашали в Китай, Японию, Турцию, Мексику, СССР. Дьюи занимал активную социальную позицию и принимал участие в многочисленных комитетах и движениях либеральной ориентации. Умер Дьюи в Нью-Йорке 1 июня 1952.

1.2 Основные педагогические идеи Джона Дьюи

1. Накопление детьми личного опыта стоит выше овладения систематизированными научными знаниями.

Усвоение знаний – есть стихийный, неуправляемый процесс. Учение в педагогической системе прагматистов имеет дело с выработкой личных идей и понятий. Учение происходит только тогда, когда что-то случается внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя.

Само понятие "опыт", согласно Дьюи, это сложное переплетение событий, каждое из которых имеет свою природу и историю. Одни из этих событий происходят, подчиняясь некой регулярности, другие представляют собой игру случая; одни полезны для человека, другие наносят ему вред. Важнейшая задача человека – научиться управлять этими событиями; для этого мы проводим эксперименты, с помощью которых находим причины происходящих событий.

Опыт связан с выполнением действий, а не с познанием объектов. Мышление, особенно мышление научное, становится всего лишь инструментом для решения чувственных и интеллектуальных проблем. Его появление запускает цепную реакцию мыслительной активности, направленную на поиск эффективного устранения трудностей, препятствующих жизнедеятельности организма.

Дьюи считал, что обучение должно происходить путем опытного познания окружающей действительности. Только при исследовании окружающего мира у учащегося появится желание к дальнейшему самообразованию. Через опытное познание действительности у учащегося формируется определенное свойство характера, дающее ему возможность контролировать происходящее вокруг и приспосабливать к своим целям.

Как писал Ерохин, по мнению Дьюи, все предшествующие образовательные системы были рассчитаны, прежде всего, на сообщение учащимся огромного количества фактической информации без обучения средствам ее использования. Академические программы образования создают у школьников и студентов в большинстве случаев, неверное представление о социуме и отношениях, складывающихся в нем. Учащихся пичкают опытом прошлого, и совсем не готовят к встрече с проблемами в будущем.

Взамен традиционной модели образования Дьюи предложил новую, целью которой должно стать обучение методам решения проблем. Опыт, как говорит Дьюи, имеет практический и взаимный характер. По сути это означает, что в опыте человечество строит "диалектические отношения" с окружающим миром и через него же создает определенные идеи и пути их решений.

Люди действуют на основе идей и затем меняют свои действия в соответствии с последствиями этих идей. В зависимости от того, как повернутся обстоятельства, люди пересматривают свои первоначальные гипотезы. Дьюи отсылает нас "к завершенному акту мысли", включающему ряд последовательных элементов: определение трудностей текущей ситуации, последующий их анализ, принятие возможных решений и проверка последствий предлагаемых решений.

Дьюи предполагал, что человек, имеющий навыки принятия решения, намного лучше будет подготовлен к жизни в быстро меняющемся мире с его многочисленными трудностями и постоянно возникающими проблемами. Вместо того, чтобы прививать учащимся ложные абсолюты, образование должно подготовить школьников и студентов к столкновению с проблемами, растущими вместе с их индивидуальным опытом.

2. Истинным и ценным является только то, что дает практический результат.

Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может воспитывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только такие знания, какие могли найти практическое применение в жизненном опыте учащихся. Таким образом, Д. Дьюи предложил по существу преобразование абстрактного, оторванного от жизни, направленного на простое заучивание теоретических знаний современного ему образования в систему школьного обучения "путём делания", которое обогащает личный опыт ребёнка и состоит в освоении им способа самостоятельного познания окружающего мира.

Ориентированность на конкретные практические цели отразилась и в трактовке Дьюи методов преподавания отдельных предметов. Наиболее важными предметами Дьюи считал географию и историю, тесно взаимосвязанных одновременно с природой и с социальной жизнью общества. Изучение социальных и естественных наук в отрыве друг от друга, по мнению Дьюи, являлось искусственным и абстрагированным от реальной действительности. Жизнь людей в обществе неразрывно связана с природой, которая является средством и материалом его развития. Поэтому для воспитания ребенка необходимы знания о материальной стороне жизни, которые он сможет применить не только в школе, но и вне ее стен.

3. В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка.

Интересами ребенка следует пользоваться, направляя их по пути, который может привести к ценным результатам; в противном случае, они будут идти вкривь и вкось. Не программа, а ученик должен определять как качество, так и количество обучения . Дьюи рассматривал учебный предмет не как набор усваиваемых учащимся фактов и принципов. По его мнению, это полностью игнорировало психологию ребенка, его интересы. Он хотел, чтобы ребенок научился транслировать абстрактные знания в конкретные формы, имеющие отношение к практической жизни. Учение в педагогической системе прагматистов имеет дело с выработкой личных идей и понятий. Учение происходит только тогда, когда что-то случается внутри ученика, а это в большинстве случаев вне контроля учителя. Познание, которое происходит в недрах "я", имеет дело не с мышлением, а с миром чувств, верований, пониманий, исканий, миром нужд, стремлений. Дьюи был убежден в том, что образование станет полнее и глубже, а обучение продолжительнее и интенсивнее, если оно вырастет из собственных вопросов, интересов и нужд обучающегося. Но при этом "согласование" и приспособление интересов индивида с интересами социума становится ведущей идеей образования.

4. Ориентированность преподавания на будущую деятельность в обществе.

Назначение практической работы состоит не только в приобретении конкретных знаний, но и в соприкосновении школы с социальной деятельностью общества. В процессе практических занятий дети много узнают о разных профессиях, что не только дает им определенные навыки, но способствует их развитию и учит уважать любой труд, который идет на пользу обществу.

5. Метод учебных проектов

Метод проектов – это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.

Положительные стороны метода проектов – развитие инициативы школьников, навыков к плановой работе, умение взвешивать обстоятельства и учитывать трудности. Проект учит их настойчивости в достижении цели, приучает к самостоятельности.

Джон Дьюи протестовал против односторонней ориентации на ребенка. По его мнению, ученики не способны сами планировать ни проекты, ни задания к ним. Им нужна помощь учителя, которая гарантировала бы длительный процесс обучения. Для Дьюи проект является общей инициативой как учителя, так и ученика.

Процедура решения проблематической ситуации, описанная в книге "Как мы мыслим?" по мнению Дьюи включает 5 этапов:

1. Ощущение затруднения, неприятное и тревожное. Здесь, прежде всего, необходимо выяснить его источник и для самого себя осознать проблему, ответить на вопрос: в чем именно она состоит.

2. Когда трудность установлена, проблема сформулирована, то неопределенная ситуация превращается в собственно проблематическую. Иногда первый и второй этап сливаются вместе. Это бывает в тех случаях, когда с самого начала ясно, в чем состоит проблема. Естественно, что понимание проблематической ситуации включает как осознание трудности, так и понимание той цели, к которой мы стремимся.

3. На этом этапе происходит выдвижение гипотезы, которая должна решить проблему, окончательно устранить трудность, достигнуть определенности. Этот этап требует работы понятийного мышления, формирования - если нужно - определенных идей, содержащих предвидимые последствия необходимых умственных операций, или действий, направленных на решение проблемы.

4. Четвертый этап состоит в критическом рассмотрении выдвинутой гипотезы в теоретическом прослеживании ее следствий и их оценке.

5. Этот этап состоит уже не в чисто теоретической проверке гипотезы, а в ее экспериментальной проверке, в выяснении того, как она фактически работает, и что с ее помощью может быть достигнуто.

6. Соотношение учебных дисциплин.

В свете новых задач школы меняется набор и соотношение изучаемых дисциплин: вместо "сущностных" дисциплин вводятся "инструментальные"; либо часть "сущностных" предметов следует значительно сократить. Дьюи считал, что науки, описывающие быстро меняющуюся социальную жизнь и ее проблемы, более важны для изучения, чем науки, исследующие внесоциальные феномены. "Инструментальные" дисциплины помогают ученикам обучаться подходам к решению жизненных проблем, в то время как "сущностные" поощряют к "широкому мышлению", не имеющему практического применения.

Дисциплины с социально ориентированным содержанием готовят школьников и студентов к пониманию текучести, изменчивости человеческого опыта и разумному управлению данным процессом. Его интересуют даже не социальные науки как таковые, а узкие актуальные проблемы современности в рамках определенных социальных дисциплин. Они-то, как предполагается, и должны составить ядро образования. Изучение злободневных социальных вопросов предлагается в виде кратких курсов, собственно и составляющих дисциплину. Что касается академических исследований, то среди них интерес представляют те, что дополняют знания по текущим современным проблемам. Например, это могут быть курсы и обзор исследований по проблемам современной семьи, тендерной асимметрии на рынке труда, борьбы с терроризмом, развития демократии и гражданского общества, создания предвыборных технологий и другие, которые строятся как широкие или усеченные в соответствии с возрастными особенностями учащихся и уровнем понимания социальных проблем.

Например, для учащихся средних школ могут быть полезны курсы, освещающие права человека, основы современной демократии, структуру современной семьи; для слушателей колледжей эффективными будут расширенные программы по экологии, урегулированию расовых, этнических, религиозных и тендерных проблем; для студентов вузов желательны специальные курсы по освещению международных отношений, разделам социологии, политики и т. п. Традиционным дисциплинам, таким, как история или физика, также находится место в прагматической концепции образования, но лишь постольку, поскольку они полезны для понимания и управления современным социумом. "В целом школьные и университетские программы будут отталкиваться от существенных вопросов, с которыми позднее индивиду, возможно, придется встретиться в жизненных ситуациях, в своих собственных жизненных ситуациях.

7. Непрерывное образование.

Дьюи выдвинул идею универсального, непрерывного образования для всех возрастных категорий. Все общество должно находиться в процессе постоянного обучения и переобучения. В работе "Демократия и образование" он пишет о том, что жизнь находится в развитии, поэтому образование должно быстро реагировать на изменения, происходящие в окружающей среде, пребывать в постоянной реорганизации, реконструкции, трансформации. "В противном случае члены общества будут подавлены изменениями, с которыми они столкнутся, не понимая их связей и значений".

8. Игровая деятельность.

Вместе с тем Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность. Игру нельзя отождествлять со всякой внешней деятельностью ребенка. Она, скорее, является указанием на его умственную деятельность во всей ее полноте и единстве. Это свободная игра, упражнение всех сил, мыслей и физических движений ребенка, с воплощением, в удовлетворяющей его форме, его собственных образов и интересов. В детском уме игра воображения начинается только под совместным влиянием внушений, воспоминаний и предвкушений, связанных с вещами, к которым он прикасается. Следовательно, материалы, использующиеся в игре, должны быть "реальны", прямы и естественны, насколько это позволяют условия.

Инстинкт игры должен широко использоваться школой и на его основе следует ввести в учебный процесс разнообразную игровую деятельность (спонтанные игры, повторяющие жизнь взрослых, организованные игры, изготовление игрушек, конструкторская работа и др.). Не только для младших, но и для старших школьников важна такая игровая деятельность, как драматизация, ролевые игры: они вовлекают в процесс обучения аффективную сферу человека, способствуют его самовыражению и обеспечивают целостность познания мира. Именно в игре, полагал он, у ребенка впервые формируется потребность взаимодействовать с миром, со сверстниками; игра - эффективное средство развития интеллектуальных, моральных и волевых качеств формирующейся личности.

9. Деятельность педагога.

"Задача педагога - отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта. Улавливая появление у учеников новых установок и привычек, педагог должен чувствовать, какие установки и тенденции способствуют продолжению роста, а какие вредят" "Обязанность учителя - не упустить случай". При этом роль учителя ответственно усложняется и приобретает принципиально иное качество, необходимое для прогрессивной школы.

Джон Дьюи неоднократно говорил о том, что единственный метод учителя состоит в хорошем знании своего предмета. Это совершенное знание дает ему возможность так организовать содержание обучения, чтобы оно было наиболее эффективным. От преподавателя зависит, в каком порядке он будет знакомить своих учеников с фактами той или иной науки. Он сам, если можно так сказать, создает свой предмет, исходя из насущных потребностей и возможностей своих учеников и конкретной педагогической ситуации. "Зная достаточно, человек может начать действовать практически с чего угодно, осуществляя свою деятельность последовательно и плодотворно".

Таким образом, обучение должно проходить как преимущественно трудовая и игровая деятельность, в которой развивается вкус ребенка к самообучению и самосовершенствованию. Опыт и знания ребенок должен приобретать путем "делания", в ходе исследования проблемной обучающей среды, изготовления различных макетов, схем, производства опытов, нахождения ответов на спорные вопросы, и, в целом, восхождения от частного к общему, т.е. использования индуктивного метода познания. Данная педагогическая концепция получила название "инструментальной педагогики".

1.3 Школа в представлении Дьюи

Школа, по мысли Дьюи, являлась, прежде всего, общественным институтом. Он считал воспитание и образование основным двигателем общественного прогресса, определяющим фактором социальных преобразований. "В школе жизнь ребенка становится все определяющей целью. Все необходимые средства, содействующие росту ребенка, здесь центр. Обучение? Конечно, но жизнь на первом плане, а обучение только при содействии этой жизни для нее".

Школа должна быть мастерской, лабораторией; школой "делания", а не "слушания". Дьюи хотел, чтобы обучение происходило путем опытного познания окружающей действительности. Только при исследовании окружающего мира у учащегося появится желание к дальнейшему самообразованию. Через опытное познание действительности у учащегося формируется определенное свойство характера, дающее ему возможность контролировать происходящее вокруг и приспосабливать к своим целям. Чтобы это опытное познание происходило эффективно, учитель должен учитывать интересы и импульсы, движущие ребенком: "…Влечения четырех родов: влечение к разговору или к общению; влечение к исследованию или к выводам; влечение к созданию вещей или построительное и, наконец, влечение к художественному выявлению себя… все они – природные ресурсы, непомещенный капитал, от упражнения которого зависит развитие ребенка". Следовательно, можно сделать вывод, что основными методами организации обучения могут быть трудовые процессы, игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство.

Важным принципом образования Дьюи считал ориентированность на нужды каждого отдельного ученика, позволяя ему с наибольшей полнотой раскрыть все свои способности. Дьюи настаивал на том, что каждому ученику должны прививаться модели поведения лидера и подчиненного, поскольку в обществе он должен будет играть разные роли. Он должен будет уметь проявлять инициативу и ответственность, присущие лидеру, но в то же время подчиняться законам государства, осознанно занимать определенное место в социальных и производственных отношениях. Во всем этом ему должен помогать учитель, он должен направлять ученика по правильному пути: "Мы можем руководить детской активностью, задавая ей работу в определенном направлении, и, таким образом, можем вести ее к разумной цели, которая стоит в конце пути, по которому мы следуем"

В школе должно приветствоваться проявление свободной воли, как признака самостоятельного, самоуглубленного анализа, опирающегося на личную заинтересованность. В то же время, по замыслу Дьюи, основным элементом воспитания гражданина демократического государства должно стать формирование чувства ответственности за свое поведение в обществе и сопричастности жизни общества в целом.

Основной задачей учебного процесса являлось сохранение равновесия между социальными задачами воспитания и индивидуальными потребностями ребенка.

В соответствии с этой задачей Дьюи сформулировал основные принципы организации школы:

Во-первых, приучение детей к сотрудничеству и взаимопониманию,

Важнейшая роль образования – в обеспечении прогресса общества, поэтому оно по сути своей ориентировано на будущее. Ребенок является членом общества в самом широком смысле, и поэтому необходимо учить его осознавать свой общественный долг и выполнять общественные обязанности с самого детства. В будущем он станет не только избирателем и гражданином, он будет сам воспитывать детей в духе демократии, что обеспечит преемственность в развитии общества. Человек будущего приобретет профессию, которая будет полезна обществу, и которая обеспечит ему независимость и уважение. Иными словами, как член сообщества он будет признавать его ценности.

Поскольку учение – это сугубо индивидуальный процесс, идущий в глубинах "я", то и содержание учебного материала должно определяться учеником. Поэтому заранее составленные программы не нужны. Они мешают свободному выбору опыта и расширению личных понятий.

Не должно быть в школе и деления курса на предметы. Такое деление мешает интеграции учения и образованию личных понятий. Когда учащиеся переходят к другому учителю или в другую комнату по заранее спланированному расписанию, прерывается поток идей. Кроме того, предметное преподавание подает материал в логической последовательности, а люди никогда не познают вещи в такой чисто логической структуре.

Какова же роль учителя в процессе обучения? Он должен создавать условия, которые благоприятствуют выявлению внутреннего существа учащегося, и устранять ситуации, которые мешают или препятствуют росту. Успех должен сопровождать личность в каждом ее опыте. Для этого нужно знать свои возможности и не задавать себе высоких целей. Более реальные цели легче достичь. А это, в свою очередь, создает основу для успешного опыта и хорошего морального самочувствия. Учитель должен помочь каждому ребенку ставить свою, индивидуальную цель. .

Выводы по I главе

Дьюи Джон - американский философ-идеалист, один из ведущих представителей прагматизма, автор более 30 книг и 900 научных статей по философии, социологии, педагогике и др. дисциплинам.

Основные педагогические идеи Дьюи:

Накопление детьми личного опыта стоит выше овладения систематизированными научными знаниями. Дьюи считал, что обучение должно происходить путем опытного познания окружающей действительности;

Истинным и ценным является только то, что дает практический результат. Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в процессе выполнения конкретных практических дел;

В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка. Интересами ребенка следует пользоваться, направляя их по пути, который может привести к ценным результатам;

Ориентированность преподавания на будущую деятельность в обществе. Назначение практической работы состоит не только в приобретении конкретных знаний, но и в соприкосновении школы с социальной деятельностью общества;

Метод учебных проектов - это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов;

В школе должен меняться набор и соотношение изучаемых дисциплин: вместо "сущностных" дисциплин вводятся "инструментальные", либо часть "сущностных" предметов следует значительно сократить;

Непрерывное образование для всех возрастных категорий. Все общество должно находиться в процессе постоянного обучения и переобучения;

Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность;

Задача педагога - отобрать те факты в пределах существующего опыта, с помощью которых потенциально возможно поставить новые проблемы, побуждающие к дополнительным наблюдениям, расширяющим область последующего опыта.

Школа должна быть мастерской, лабораторией; школой "делания", а не "слушания".

В соответствии с этим Дьюи выделил основные принципы организации школы:

Во-первых, приучение детей к сотрудничеству и взаимопониманию;

Во-вторых, развитие у них сознания взаимной зависимости, формирование стремления сохранить этот дух сотрудничества в их будущей общественной деятельности.

II глава. Деятельность Дьюи и значение его работы для практики обучения

2.1 Деятельность Дьюи в Чикагский период

Десятилетний чикагский период Джона Дьюи (1894 - 1904), представленный в специальной коллекции архива Чикагского университета в письмах (всего 143 наименования), вызывает огромный интерес у исследователей творчества американского реформатора.

Чикагская декада сыграла огромную роль в становлении Джона Дьюи как ученого-исследователя. В философии он сумел завершить свой поворот от абсолютизма к релятивизму, от идеализма к материализму, от гегельянства к экспериментализму, от формальной логики к инструментальной, от аналитической психологии к функциональной. Ему удалось объединить вокруг себя талантливых философов и педагогов, таких как Дж.Г. Мид, Ф. Паркер и др., создать уникальную Чикагскую школу философии, провести педагогический эксперимент, основав свою Лабораторную школу, получившую всемирную известность.

Именно в Чикаго Джон Дьюи сумел проявить себя в деле, принесшем ему мировую славу не только в философских кругах. В 1896 г., в возрасте 37 лет, спустя два года после того, как он был назначен заведующим кафедрами философии, психологии и педагогики в Чикагском университете, имея уже за плечами определенный опыт преподавания на высшей ступени средней школы, докторскую степень по философии, а также десятилетний период работы на кафедре Мичиганского университета, ученый получил пост директора экспериментальной школы. Профессиональное мастерство Джона Дьюи, огромный багаж знаний, привнесенный им в педагогику, во многом определили масштаб этого эксперимента и его последующих результатов. Как отмечал У. Лодердейл, "сам факт существования Лабораторной школы при Чикагском университете, расположенной в живописных кварталах, есть в огромной степени наследие Дьюи. Но это наследие предстает еще более значимым, так как Дьюи сумел проверить свои идеи на практике в Лабораторной школе, продемонстрировав тем самым преданность идее, веру в то, что заботы об образовании заслуживают самого серьезного университетского исследования"

К сожалению, чикагский период работы Джона Дьюи закончился тяжело для него: ученому пришлось пережить потерю своей школы. В 1901 г. президент У. Харпер объявил, что элементарная школа и учительский институт полковника Ф. Паркера войдут в состав Чикагского университета. На Дьюи были возложены обязанности по руководству объединенной школой и многими направлениями университетского образования, включая педагогическую школу, кафедру педагогики, высшую ступень средней школы и школу ручного труда.

2.2 Педагогический эксперимент

Свою дидактическую концепцию Джон Дьюи реализовал в школе-лаборатории при Чикагском университете.

Школа стала исконным местом для проведения всякого рода научных экспериментов, апробирования различных теорий, исследования общественно-политических моделей и идеологий с позиции прагматизма.

Средства и способы получения знаний:

Исследовательский метод;

Опора на проблемные ситуации реальной жизни при ознакомлении с новым материалом, организация совместных дискуссий, выдвижение гипотез, поиск дополнительной информации, недостающей для решения возникшей проблемы, обсуждение возможных решений, принятие решений;

Опора на применение знаний из различных областей, их интеграцию при решении проблем;

Ручной труд, способствующий организации активной социальной деятельности детей.

Формы организации образовательного процесса:

Групповая форма организации учебой деятельности;

- " занятие", или вид деятельности ребенка, который воспроизводит или аналогичен какому-либо виду работ, известных современной цивилизации.

Организация процесса обучения:

Самостоятельное освоение учащимися учебного материала в процессе выполнения проектов по различным традиционным и современным специальностям;

Организация совместных (групповых) видов познавательной деятельности, способствующих формированию умений и навыков самостоятельного критического мышления;

Создание условий для рефлексии (самооценки и взаимооценки) прогнозирования возможных последствий принимаемых решений.

Субъектом и объектом образовательного процесса являются равноправно сотрудничающие учащиеся и педагоги.

Образовательная среда школы включает в себя оснащение мастерскими для столярного дела, лепки из глины, обработки волокнистых веществ и металлов, приготовления пищи, печати и переплета книг; наличие школьного сада.

Результатом образовательного процесса Дьюи считал:

Активность, инициативность, самостоятельность;

Ответственность;

Готовность к планированию собственной познавательной деятельности;

Гибкость мышления;

Настойчивость в достижении результатов;

Готовность исправлять свои ошибки;

Осознание процесса познания (метапознание);

Умение находить компромиссные решения.

В 1896 г. в открытой Дьюи университетской элементарной школе обучалось 16 детей и работало два учителя. Спустя 6 лет в школе насчитывалось 140 учеников, 23 педагога и 10 ассистентов из числа студентов-выпускников. В 1936 г. в работе "Теория чикагского эксперимента" Дьюи писал о том, что в своей школе он стремился разработать в конкретной форме, а не в головах или на бумаге теорию единства знания и делания. Будучи убеждённым, что знание является побочным продуктом деятельности, Дьюи проявлял особый интерес к организации проектной деятельности в школе, стремясь при этом органично соединять педагогику учителя и психологию ученика.

Школа превращалась в активную, личностно значимую жизнедеятельность в настоящем, а не только (и не столько) была подготовкой к взрослой жизни. Дети исследовали окружающий мир, приобретая не только знания, но и овладевая методами их получения и использования. Дьюи создал школу как сообщество исследователей. В "Плане организации университетской начальной школы" (1896) он излагал проект школы, в которой ребёнок мог бы "вырастить себя", реализуя при этом общественные цели. Д. Дьюи успешно осуществил в школе идею программы "От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку", включавшую такие жизненные пространства ребёнка, как семья, школа, улица, район, город, страна, мир.

Характеризуя особенности организации жизни лабораторной школы, Е.Ю. Рогачева пишет, что дети всех возрастов в школе Дьюи посещали вокальные ансамбли, всем группам сообщались успехи учеников из других групп. Половину недельной нагрузки дети старших групп отводили на помощь младшим детям, особенно в создании различных предметов. Учителя в школе Дьюи, ведя детей по пути к неизвестному, старались отталкиваться от уже знакомого им, использовали детское воображение как источник освоения окружающего мира.

В начале своей деятельности весь коллектив школы пытался подбирать наиболее подходящие формы организации школьной жизни.

Как писала Рогачева в своих исследованиях, огромное внимание Джон Дьюи уделял занятиям ручным трудом, имеющим непосредственное отношение к повседневной жизни учащихся. С помощью вопросов учителя и его предложений дети как бы заново изобретали простейшие орудия для прядения шерсти. Эксперименты и открытия продолжались до тех пор, пока ученики не осваивали принципы работы современных ткацких станков. В школе изучали три этапа развития промышленности, оценивали вклад механических приспособлений в обработку сырья и превращение его в одежду. Изучая фабричное производство, они сравнивали простейшие машины с более сложными, исследовали механику и физику, делали математические расчёты. Дети развивали идеи, которые впоследствии применялись в изучении экономики, и она становилась понятной для учеников. Они разбирались в химических процессах, сами готовили сырьё, изучали крашение и учились отпаривать ткани.

В экспериментальной школе Дьюи дети изучали три этапа развития промышленности, оценивали вклад механических приспособлений для обработки сырья и превращения его в одежду. Изучая фабричное производство, они сравнивали простейшие машины с более сложными, исследовали механику и физику, делали математические расчеты. Дети развивали идеи, которые впоследствии применялись в изучении экономики, делали ее понятной для учеников. Они разбирались в химических процессах, сами готовили сырье, изучали крашение и учились отпаривать ткани. Так, по отзывам учительницы Алтеи Хармер, ведущей занятия по текстилю, детям страшно нравились все эти виды деятельности. По мнению ребенка, как отмечала учительница, процесс представал для него " прежде всего как изготовление вещей с помощью плетения и т.д.; он как бы был занят деланием того, что было созвучным его чувству, восприятию, воображению, суждению, и ручному умению, становился включенным в деятельность, представляющую для него интерес".

В ходе своего "педагогического эксперимента" Дьюи подтвердил ряд своих предположений. Например, что касается стадий развития ребенка, он обозначил три из них.

Первая – от 4 до 8 характеризовалась моторной активностью и требовала прямой связи между идеей и действием. Предметное содержание на этой ступени не должно было выстраиваться в виде уроков, а осваивалось в ходе различного рода конструктивных активностей.

На второй стадии – от 8 до 11-12 лет, когда пытливый ум ребенка ищет ответа на многие вопросы, старается искать объяснение многим фактам и идеям, деятельность ученика должна становиться скорее исследовательской, нежели чисто направленной на конечный продукт деятельности. Ребенок уже тянется к книгам в поисках интеллектуальной пищи. Именно изучение различных профессий и научных изобретений человека заставляет, по мнению Дьюи, использовать чтение, письмо и математику.

Ученый обосновывал, что на третьей стадии, ребенок уже готов выполнять задачи средней школы. К 13 годам, как он считал, ребенок уже может специализироваться с целью реализации своих технических и интеллектуальных возможностей как в определенных научных областях, так и искусстве.

2.3 Сравнительный анализ педагогической теории Джона Дьюи и традиционной системы обучения

В работах Дьюи содержится критика традиционной школы, которая связывается с именем Гербарта, который переосмыслил традиционную классно-урочную систему Я.А.Коменского и создал новую научную систему педагогики. Дьюи считал, что традиционная система обучения пренебрегает ребенком, особенностями его развития и потребностями. Разработанные взрослыми без учета интересов детей школьные программы, учебники, учебные материалы могут вызвать у школьников негативное отношение к учению. Инстинктивное стремление детей к познанию деформируются искусственной системой оценок и экзаменов. В школе доминирует учебник с его абстрактными книжными фактами, которые ребенок должен заучить, не понимая зачастую смысла. Такая школа не может подготовить молодые поколения к жизни в обществе, где требуется от человека активность, уверенность, самостоятельность, широта взглядов, умение решать личные проблемы в соответствии с общим благом. Для проведения сравнительного анализа традиционной системы обучения и педагогической теории Дьюи я изучила следующую литературу:, , , , и на основе полученных данных выявила основные различия между данными педагогическими теориями.

Таблица "Сравнительный анализ традиционной системы обучения и педагогической теории Дьюи"

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая теория Дьюи значительно отличается от традиционной системы образования, господствовавшей в то время.

2.4 Значение эксперимента для практики обучения

Хотя педагогическая теория Джона Дьюи подвергалась критике и гонениям со стороны других ученых и педагогов, в связи с негативными последствиями воплощения идей на практике, что связано с неправильным толкованием работ ученого, она все же была воплощена на практике. Педагогические идеи Дьюи оказали большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы в школах США и некоторых др. стран, в частности и на советскую школу в 20-х годах, что нашло своё выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов, применявшихся в 20-х гг.

Лабораторная школа Джона Дьюи при Чикагском университете, которую в начале XX в. считали одной из наиболее прогрессивных, дала мощный толчок для развития целой сети подобных учебных заведений, где отрабатывалась идея школы как сообщества исследователей. Ученые прекращали теоретизирование в кабинетном кресле и перемещались в экспериментальную педагогическую лабораторию.

Большой вклад внес Дьюи в разработку принципов и методов проблемного обучения, которое, по его утверждению, имеет неоспоримые преимущества по сравнению с объяснительно-иллюстративным.

"Инструментальная педагогика" Джона Дьюи также оказала большое влияние на систему образования ХХ столетия. Использование наглядности, лабораторных и практических работ, поисковых методов обучения стали общепризнанными теоретическими положениями и методическими требованиями современной дидактики.

Джон Дьюи создал педоцентрическую теорию и методику обучения, направленную на формирование личности, умеющей приспособиться к различным жизненным ситуациям. Концептуальные взгляды на образование он изложил в книге "Школа и общество " (Чикаго, 1899),

Несомненно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умения решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делает процесс учения интересным. Однако абсолютизация такой дидактики, ее распространение на все предметы и уровни вызывает возражение: переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведет к утрате систематичности, к случайному отбору материала, не дает всесторонней проработки материала.

Выводы по главе II

Чикагский период в деятельности Дьюи является самым плодотворным. Чикагская декада сыграла огромную роль в становлении Джона Дьюи как ученого-исследователя, так как именно тогда Дьюи свою дидактическую концепцию реализовал в школе-лаборатории при Чикагском университете.

Целями образования в данной школе Дьюи считал создание воспитывающей и обучающей среды, содействующей упрощению сложных явлений жизни, выбору для изучения наиболее типичных моментов жизни человека, выравниванию социальных различий; формированию критического (рефлекторного) мышления учащихся; обогащению собственного опыта ребенка и приобщению его к культуре

Огромное внимание Джон Дьюи уделял занятиям ручным трудом, имеющим непосредственное отношение к повседневной жизни учащихся.

В работах Дьюи содержится критика традиционной школы, и наблюдаются значительные отличия от традиционной Гербартианской системы образования, господствующей в то время.

Данные отличия заключаются в основной цели и акценте обучения, способах получения знаний, принципах и программе обучения, делении на предметы, роли педагога в образовательном процессе, месте воспитания в процессе обучения и результате обучения.

Педагогические идеи Дьюи оказали большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы в школах США и некоторых др. стран, в частности и на советскую школу в 20-х годах, что нашло своё выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов, применявшихся в 20-х гг.

То, что ученому удалось сделать в его экспериментальной школе, кардинально изменило подход к методам обучения, активизировало учение, дало толчок демократизации школьной жизни и, конечно, обеспечило ему репутацию великого педагога.

Заключение

Прожив яркую и долгую жизнь продолжительностью почти в сто лет, основатель философии и педагогики прагматизма сохранял неиссякаемую работоспособность до последних дней и оставил наследие, по самым разным отраслям знания.

В сжатом виде основные положения теории Джона Дьюи выглядят следующим образом:

· Обучение должно происходить путем опытного познания окружающей действительности;

· Истинным и ценным является только то, что дает практический результат;

· В основе учебно-воспитательного процесса должны лежать интересы ребенка;

· Ориентированность преподавания на будущую деятельность в обществе;

· Метод учебных проектов - это система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов;

· В школе должен меняться набор и соотношение изучаемых дисциплин: вместо "сущностных" дисциплин вводятся "инструментальные", либо часть "сущностных" предметов следует значительно сократить;

· Необходимо непрерывное образование для всех возрастных категорий. Все общество должно находиться в процессе постоянного обучения и переобучения;

· Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность;

· Задача педагога - создавать условия, которые благоприятствуют выявлению внутреннего мира учащегося, и устранять ситуации, которые мешают или препятствуют развитию.

Условиями успешности обучения являются:

· Проблематизация учебного материала;

· Активность ребенка;

· Связь обучения с жизнью ребенка, игрой и трудом.

Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения, согласно которой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике ученого наряду с трудовыми процессами большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся Дьюи противопоставлял развитие их индивидуальности.

Педоцентрическая концепция Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в т.н. комплексных программах и в методе проектов.

Джон Дьюи был новатором, его идеи значительно отличались от традиционных. Он кардинально изменил процесс обучения, отношение к ученикам, содержание образования, сделав тем самым огромный вклад в развитие гуманистически направленного обучения.

педагогический школа самодеятельность воспитание

Список литературы

1. Белоцветова Е.М. Джон Дьюи и философия прагматизма. /США-Канада. Экономика, политика, культура.- Москва, 2010 №4.

2. Бим-Бад Б.М. Джон Дьюи как педагог.

3. Большая Советская Энциклопедия.

4. Броневич А.Б. Педагогическая психология.

5. Валеева Л.А. Дидактическая система Джона Дьюи: становление и реализация в педагогической практике: монография.- Казань, 2008.

6. Горшкова В.В. Интерпретация педагогической концепции Джона Дьюи в Российской педагогике 20-30 гг.ХХ века. /Педагогика №1.- Москва, 2009.

7. Горшкова В.В., Митковец Е.А. Философия образования Джона Дьюи: формат истории и современности. /Педагогика№8.- Москва, 2007.

8. Дьюи Джон. Школа и общество.- Москва, 1924.

9. Дьюи Джон. Школы будущего.- Москва, 1922.

10. Дьюи Джон. Как мы думаем.- Москва, 1997.

11. Ерохин А.К. Джон Дьюи о социальной роли образования. /Философия образования. №1.- Новосибирск, 2006.

12. История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия./ Сост. Мчедлидзе Н.Б. и др.- Москва, 1986.

13. Миронов В.В. Философия: учебник для ВУЗов. Инструментализм Дж. Дьюи.

14. Онлайн Энциклопедия Кругосвет.

15. Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. От романтизма до наших дней.

16. Рогачева Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в ХХ веке: кросс-культурный контекст.- Владимир, 2005.

17. Рогачева Е.Ю. Педагогика Джона Дьюи в контексте разных культур. /Педагогика.- Москва, 2003.

18. Рогачева Е.Ю. Педагогическое творчество Джона Дьюи в Чикагский период. /Педагогика.- Москва, 2004.

19. Якушев А. Философия (конспект лекций).

20. http://ru.wikipedia.org/wiki/Дьюи Джон.

21. www.i-u.ru (библиотека РГИУ) биография Дьюи.

22. www.lerner.edu3000.ru/Дьюи Джон.

23. http://pedsovet.org/педагогика прагматизма Джона Дьюи.

24. http://schools.keldysh.ru/Джон Дьюи и сегодняшняя педагогика.

25. http://best-pedagog.ru/Джон Дьюи.

26. http://www.gmcit.murmansk.ru/Традиционная система обучения.

http://www.lerner.edu3000.ru/Wladimir_biblos/Rogatzhtva_1.htm - _ftn23

американский философ, систематизатор прагматизма, создатель школы инструментализма. Преподавал в Мичиганском, Чикагском, Колумбийском (1904-1931) университетах. Основные сочинения: "Школа и общество" (1899), "Исследования по логической теории" (1903), "Влияние Дарвина на философию" (1910), "Как мы мыслим" (1910), "Очерки по экспериментальной логике" (1916), "Опыт и природа" (1925), "Либерализм и социальное действие" (1935), "Логика: теория исследования" (1938), "Единство науки как социальная проблема" (1938), "Теория оценки" (1939), "Познание и познанное" (совместно с А. Бентли, 1949) и др. (всего около тысячи книг и статей). На протяжении всего философского творчества Д. оставался приверженцем круга проблем, связанных с человеком и практическими вопросами его существования. Прагматизм, по мнению Д., осуществил переворот в философской традиции, равнозначный революции учения Коперника, перейдя от изучения проблем самих философов к постижению человеческих проблем. Философия, по Д., - продукт общественных стрессов и личностных напряжений. Определяя традиционную философию как "натурализм", а собственную ее версию как "инструментализм", Д. стремился, с одной стороны, отграничить принадлежащую ему трактовку опыта от некоторых подходов классического эмпиризма, с другой же, - акцентировать принадлежность своего философского творчества к парадигме прагматизма и эмпиризма в целом. Опыт у Д. охватывает как сферу сознания, так и поле бессознательного; опыт включает в себя также и привычки людей; он призван продуцировать "указание", "нахождение" и "показывание". По мнению Д., опыт не принадлежит к области сознания, это - история. "В опыт входят сны, безумие, болезнь, смерть, войны, поражение, неясность, ложь и ужас, он включает как трансцендентальные системы, так и эмпирические науки, как магию, так и науку. Опыт включает склонности, мешающие его усвоению". Наделяя разным содержанием понятия "опыт" и "познание", Д. утверждал, что опыт выступает в двух измерениях: одно - это обладание им, другое - познание для более уверенного обладания им. Исследование являет собой, по Д., контролируемую или прямую трансформацию некоторой неопределенной ситуации в определенную с целью обращения элементов изначальной ситуации в некую унифицированную общность, "объединенное целое". Любое исследование, согласно схеме Д., включает пять этапов: чувство затруднения; его определение и уяснение его границ; представление о возможном решении; экспликацию с помощью рассуждения отношений этого представления; дальнейшие наблюдения, проясняющие доминирующие в окончании этого процесса "уверенность" либо "неуверенность". Философия призвана анализировать эквиваленты опыта, предоставляемые реконструкцией явлений истории, культуры и жизни людей. Человек способен существовать в этом мире, лишь придавая ему смысл и тем самым изменяя его. Магически-мифические модели объяснения природы сменились постулатами разумности Вселенной, неизменности оснований бытия, универсальности прогресса, наличия всеобщих закономерностей. "Благодаря науке, мы обезопасили себя, добившись точности и контроля, с помощью техники мы приспособили мир к своим потребностям... - писал Д., - однако одна война и приготовление к другой напоминают, как просто забыть о рубеже, где наши ухищрения не замечать неприятных фактов переходят уже в намеренную их деформацию". Пафосом инструментализма Д. выступала его убежденность в том, что разумное противодействие нестабильности мира необходимо предполагает предельную степень ответственности интеллектуальной активности человека, познавательную же деятельность последнего правомерно считать практичной, если она оказывается эффективной в решении жизненных задач. Человек самой задачей выживания как биологического вида обречен трансформироваться в ипостась активного участника природных пертурбаций, научное познание всегда фундировалось требованиями здравого смысла, успешная практика обусловливает конечную ценность той или иной гипотезы и теории. Истина не может и не должна стремиться к достижению состояния адекватности мышления бытию, к безгрешному отражению реальности, истина призвана обеспечивать эвристичность, апробированность и надежность ведущей идеи. "Функция интеллекта", согласно Д., не в том, чтобы "копировать объекты окружающего мира", а в том, чтобы устанавливать путь "наиболее эффективных и выгодных отношений с этими объектами". Ценности же, столь же виртуальные, как и "форма облаков", должны перманентно переосмысливаться и корректироваться этикой и философией, не упуская, естественно, из виду соотношение целей и средств человеческой деятельности. Идеи, таким образом, приобретают облик "проектов действий", дуалистическое миропонимание оказывается в ряду чуждых реальному положению вещей моделей трактовки природы, философия может конструктивно решать свои задачи, лишь безоговорочно высвободившись от проблемных полей метафизики. Совершенно естественно поэтому, что Д. выступал как поборник свободы и достоинства людей, усматривая свободу каждого в первую очередь в том, чтобы умножать ее для других. Абсолютизация же утопических целей, характерная для тоталитарных систем, парализует плодотворные научные дискуссии. Личность, согласно Д., конституирует себя в критических актах общественной активности (например, в процедурах замены отживших политических установлений новыми) точно так же, как индивид становится подлинно познающим субъектом в контексте осуществления результативных поисковых операций. ("Воспитание и обучение посредством деланья" являло собой квинтэссенцию педагогической концепции Д. Его программа "прогрессирующего образования", фундировавшаяся идеей о том, что школа - не есть подготовка к жизни, а суть собственно жизнь в ее особой форме, постулировала важность формирования у детей навыков выработки конкретных решений.) Д. придерживался той точки зрения, что "planned society" (планируемое общество социалистического типа), в границах которого проекты и сценарии развития доводятся сверху, однозначно менее жизнеспособно и свободно, нежели общество, основанное на постоянной естественной самоорганизации посредством высвобождения своих ресурсов в пространстве рыночных отношений ("continuosly planning society"). Определенный практический опыт (в этом контексте) Д. обрел, принимая участие в работе международной комиссии по расследованию деятельности Л.Троцкого. Д. пришел к выводу о его невиновности, чем вызвал раздражение советского руководства. Будучи убежденным сторонником демократии и реформ, Д. полагал, что именно и только они в состоянии обеспечить разрешение как парциальных, так и глобальных общественных вопросов.

Свой творческий путь Дьюи начал в кон. 19 в., занявшись психологией и педагогикой. Как и У. Джеме, он считал тогдашнюю психологию опытной наукой, объясняющей человека в его целостности и индивидуальности и делающей анахроничными дуалистические объяснения философов, защищал идею «философии как психологии». В отличие от Джемса, Дьюи в большей мере испытал влияние гегелевской историцистской философии, считая возможным подправить ее трансцендентализм натурализмом Дарвина и эмпиризмом здравого смысла.

Идея о необходимости нового типа философствования, релевантного новому социокулътурному контексту, в развернутой форме представлена в книге «Реконструкция в философии» (Reconstruction in Philosophy. Boston, 1920). Применив к истории мысли социогенетический подход, Дьюи отверг интеллектуалистский взгляд, согласно которому философия представляет собой теоретическую рефлексию по поводу теоретических проблем, и сделал вывод, что в ней выражается не природа мира, а верования людей: в псевдотеоретической форме метафизические системы служили для консервации исторически изживших себя культурных установок. Придерживаясь активистского взгляда на философию и веря в возможность ее превращения в инструмент повышения разумности людей, Дьюи советовал отказаться от теоретизма и онгологизма и рефлексивно заняться ценностными проблемами человека, этикой, социальной теорией. Философия у Дьюи является разновидностью морального учения, совпадает с образованием, является Просвещением с большой буквы. Предельным основанием, на котором строятся как эпистемологические, так и социально-этические конструкции философии Дьюи, является понятие «опыт». В «Опыте и природе» (Experience and Nature. Chi., 1925) Дьюи дистанцируется от гегелевского трансцендентализма, локковского и кантовского вариантов эмпиризма, противопоставлявших опыт и природу и порождавших дуализм духовного и телесного, субъекта и объекта. Свою позицию он называет «эмпирическим натурализмом», подчеркивая намерение показать одновременную включенность природы в опыт, а опыта в природу. Опыт, по Дьюи,-весь жизненный мир человека в его органической целостности, многочисленных связях и взаимодействиях, в которые вовлечен человек. Он охватывает созданное эволюцией природы, задающее диспозиции поведения на бессознательном уровне, и наследие истории и культуры, и индивидуальный вклад человека. Между природой, сознанием, культурой имеет место непрерывность, взаимопереход, длительность. Опыт творится в «поле взаимодействующих событий», выступая одновременно материалом для рефлексии, методом исследования и рефлексией как таковой. При холистическом и организмическом понимании опыта элементаристские и формальные методы не годятся, для его исследования Дьюи предложил другие методы - контекстуальный, инструментальный, функциональный, прагматический.

Книга «Поиск достоверности» (The Quest for Certainty. N. Y., 1929) посвящена критике гносеологической интенции философии, направленной на отыскание конечного и достоверного фундамента истинного знания. Эта интенция порождена ложным представлением об отражательной способности сознания и пассивным взглядом на процесс познания. Вместо понятия «отражение» Дьюи предложил понятие «исследование» (inquiry). Это-превращение неопределенной, проблемной ситуации в целостную, контролируемую, поддающуюся разрешению. Этапами исследования являются: формулировка проблемы, предположения, выбор гипотезы, ее апробация непосредственным или воображаемым действием, результатом - «удовлетворительное соглашение» субъектов.

Свою философию Дьюи часто называл инструментализмом, подчеркивая важность для его строя мысли отношения к понятиям, научным законам, логическим приемам как орудиям для исследования и разрешения проблемной ситуации. В процессе их использования происходит естественный отбор наиболее практичных. Практичный, или «прагматичный», по Дьюи, следует понимать как соотнесение приемов мышления и всех рефлексивных соображений со следствиями для определения их смысла и проверки. Последствия могут быть любыми - эстетическими, моральными, политическими (Essays in Experimental Logic. Chi., 1916, p. 130). По Дьюи, мы должны полагаться на результаты науки в освоении мира и стремиться применять ее методы в философии. Считал, что научное знание более адекватно проявляется в инженерном деле, медицине, социальных дисциплинах, приложимых к социальной и моральной сферам, нежели в «чистой» математике или физике.

Дьюи вошел в историю мысли 20 в. не только как философ, но и как теоретик и деятель образования. Его работы «Школы будущего» (Schools of Tomorrow. N. Y., 1915), «Демократия и образование» (Democracy and Education. N. Y., 1916), «Прогрессивное образование и наука образования» (Progressive Education and Science of Education. Washington, 1928), «Опыт и образование» (Experience and Education. N. Y, 1938), «Образование сегодня» (Education To-day. N. Y, 1940) оказали огромное воздействие на мировую педагогическую мысль. Он развивал теорию прогрессивного образования и в ее рамках выдвинул ряд новых для его времени идей: обучение как исследование и выработка навыков самостоятельного мышления, обучение и переобучение всех возрастных категорий и др. Дьюи верил (и в этом состоял существенный момент его социалреформистского кредо), что образование-важнейший инструмент предоставления гражданам равенства возможностей и формирования демократического сознания.

Социальная философия Дьюи проникнута мелиоризмом и оптимистическим убеждением в приложимости к общественным делам метода «кооперативной интеллектуальности». Общество, по Дьюи,-органическая целостность, состоящая из множества институтов, в своем функционировании порождающих дисбалансы. Последние должны решаться так же, как они решаются в инженерном деле. Для их предупреждения общество нуждается в планировании в соответствии с научной теорией, рациональной программой и демократическим идеалом; социальные действия должны способствовать реализации социального и морального потенциала личности. Для этого «...демократия должна стать воинствующей верой» (Liberalism and Social Action. N. Y, 1935, p. 31).

Джона Дьюи именуют в США «философом № I», его идеи пустили мощные корни в общественном сознании и оказали влияние на философский натурализм, аналитическую философию, феминизм, постмодернизм (Р. Рорти) и др. течения.

Соч.: The Influence of Darwin on Philosophy and Other Essays in Contemporary Thought. N. Y„ 1910; How We Think. Boston, 1910, Essays in Experimental Logic. Chi., 1916; Human Nature and Conduct: An Introduction to Social Psychology. N. Y., 1922; Individualism, Old and New. N. Y., 1930; Philosophy and Civilization. N. Y., 1931; A Common Faith. New Haven, 1934; Art as Experience. N. Y., 1934; Logic: the Tbeoiy of Inquiry. N. Y., 1938; Freedom and Culture. N. Y„ 1939; Theory of Valuation. Chi., 1939; Problems of Men. N. Y, 1946; Психология и педагогика мышления. М., 1915; Введение в философию воспитания. М., 1921.

Лит.: Schiipp P. A. (ed.). The Philosophy of John Dewey, Evanston, III., 1939; Wute M. The Origin of Deweys Instrumentalism. N. Y, 1943; Hook S. John Dewey: Philosopher of Science and Freedom. N. Y, 1950; John Dewey, His contribution to the American Tradition. Indianapolis, 1455; Bernstein R. John Dewey. N. Y, 1966; MacDermott 1. The Philosophy of John Dewey. Chi., 1981.

Отличное определение

Неполное определение ↓